Проблемне навчання при вивченні фізики в 9 класі

Тип: Реферат.
Наука: Фізика.
Формат: docx.
К-сть сторінок: 14.
Короткий опис:

Зміст
Вступ
1. Методика організації проблемних ситуацій
2. Форми позакласної виховної роботи
3. Особливості позакласної роботи
4. Розробка КВК з фізики
Висновок
Список використаної літератури

Вступ

Основною тенденцією в розвитку освіти сьогодні є перехід від традиційного (репродуктивного) навчання, як процесу запам’ятовування та відтворення, до продуктивного, творчого, як процесу розумового та особистого розвитку учня. Одним із методів залучення учня до активної пізнавальної діяльності є проблемне навчання, основна мета якого полягає в забезпеченні активного ставлення учнів до оволодіння знаннями, інтенсивного розвитку їхньої самостійної пізнавальної діяльності та індивідуальних творчих здібностей.

Проблемне навчання, в загальному розумінні, є одним із факторів забезпечення певного рівня якості освітнього процесу, тому тема цього індивідуально-дослідного завдання є досить актуальною. Однак сьогодні проблемне навчання скоріше є теоретичною моделлю розвивального навчання, ніж таким, що реалізується на практиці як цілісний процес. До причин цього можна віднести, по-перше, досить складну технологію реалізації, тому що створення проблемної ситуації – це не просто формулювання проблеми викладачем, а забезпечення усвідомлення учнем несумісності нової інформації з тією, якою він володів раніше, і тому завдання викладача полягає в тому, щоб підвести учня до такого усвідомлення, поставити його перед фактом, який не вписується в систему наявних у нього знань. По-друге, проблемне навчання вимагає значно більших зусиль та витрат часу, ніж стандартне вивчення матеріалу, а в сьогоднішніх умовах (1-2 години на тиждень) не всі викладачі, на жаль, можуть собі це дозволити.

Проблемне навчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які учні розв’язують під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання. Використання теоретичних та експериментальних завдань само по собі ще не робить навчання проблемним. Все залежить від того, наскільки вчителеві вдається надати цим завданням проблемного характеру і поєднувати проблемний підхід з іншими методичними підходами. Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребує роздумів над проблемою, викликає в учнів пізнавальний інтерес, спирається на попередній досвід і знання за принципом апперцепції.

1. Методика організації проблемних ситуацій

Вище були описані способи створення проблемних ситуацій, тобто показана можливість їхньої організації. Зробимо кілька зауважень за методикою їхньої організації.

Проблемні ситуації виникають у ході пізнавальної діяльності людини. Тому для введення в проблемну ситуацій: не можна (недостатньо) просто вказати учням на суперечності. Необхідно організувати їхню діяльність так щоб вони самі наштовхнулися на деяку невідповідність пізнаваного наявній у них системі знань. Діяльність ця може бути різною. Наприклад, розв’язання задачі, що дає парадоксальну відповідь, розрахунок, що не підтверджується експериментом, бесіда, у ході якої (найчастіше на основ аналізу дослідів) учитель уміло підводить учнів до усвідомлення певної суперечності?

У навчанні немає дріб’язків. Важливо не тільки те, що говорить учитель, але й як він це говорить. Учитель усім своїм виглядом і поводженням повинен виявляти надзвичайну зацікавленість стосовно досліджуваного явища, спостереження дослідів, їх аналізу; разом з учнями дивуватися отриманій невідповідності, показувати свою «здивованість», спонукати їх до розкриття «таємниці» природи. Без такого емоційного ставлення вчителя до досліджуваного питання проблемне навчання може не відбутися.

Часто на тому самому уроці проблемна ситуація може бути створена багатьма способами. Указати, який з них краще, можна, лише добре знаючи клас. Наприкад у 9 класі проблемну ситуацію на уроці за темою «Залежність опору провідника від температури» можна створити одним з таких способів:

1. Згадати з учнями, від чого залежить сила струму в колі.

2. Від чого залежить опір?

Потім ввімкнути в мережу електроплитку, зібравши коло за схемою рис. 4, і попросити учнів уважно поспостерігати за показаннями приладів. Які зміни спостерігаються в колі? Яке виникає питання? (Спостережуване в цьому досліді падіння показань амперметра при незмінному показанні вольтметра здатне викликати здивування)

2.3апропонувати учням розрахувати опір електролампи за даними на її цоколі (потужністю і напругою), а потім виміряти її опір омметром. Розбіжність розрахункових й експериментальних даних формує проблемну ситуацію.

3.Запропонувати учням розрахувати напругу на ділянках АВ і BP (Рис. 5), якщо всі лампи однакові. Розрахунок здійснюється легко і дає результати 55 В та 165 В. Однак експеримент цих даних не підтверджує. При потужності лампи 40 Вт вольтметр показує 40 В і 180 В. Проблемна ситуація породжується розбіжністю теоретичних й експериментальних даних.

4.3апропонувати учням зняти вольт-амперну характеристику лампи накалювання. Вони очікують одержати пряму пропорційну залежність (як це випливає із закону Ома). Дослід цього не підтверджує.

5.Провести дослід за схемою рис. 1 у такій послідовності. Спочатку подати напругу в коло при замкненому ключі К. Розімкнути ключ. Лампа кишенькового ліхтаря Н{ горить нормальним розжаренням. Вимкнути напругу, дати лампам охолонути, а потім подати напругу при розімкненому ключі К. Лампа кишенькового ліхтаря перегоряє. Проблемна ситуація виникає внаслідок двох різних дуже близьких дослідів. Для успіху проведення цього досліду необхідно правильно підібрати потужність лампи накалювання. Наприклад, якщо лампа накалювання кишенькового ліхтаря розрахована на 3,5 В, 0,28 А, то потужність лампи накалювання Р – 0,28А- 220В = 60Вт. Краще взяти лампу трохи більшої потужності (такої, що має менше опір), наприклад 75 Вт. Тоді в першій стадії досліду лампа кишенькового ліхтаря перебуває під дещо великим навантаженням, а в другій половині досліду перегоряє.

Який з описаних п’яти способів використовувати для організації проблемної ситуації на уроці, залежить за інших рівних умов від рівня розвитку класу. Перший спосіб часто не викликає подиву і не породжує проблемної ситуації, тому що причина зміни показань амперметра занадто наочна й очевидна. Але в слабкому класі він може виявитися доречним.

Більш несподіваними для учнів є результати розрахунків, проведених у другому і третьому способах. Але третій спрсіб доцільніший тому, що містить у собі деяку підказку для висування гіпотези (при уважному аналізі учні звертають увагу на те, що лампи на ділянці АВ «не горять», у три час як на ділянці ВР лампа світиться майже повним розжаренням).

Четвертий спосіб вимагає занадто багато (невиправдано багато) часу. П’ятий спосіб теж може бути рекомендований, але в разі його обрання слід пожертвувати лампою.

Завантажити  Завантажити